Частное учреждение образовательная организация высшего образования "Омская гуманитарная академия"
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
на тему: «Психологические особенности кризиса трех лет»
по учебной дисциплине: Общая и социальная психология
Выполнила:
Направление подготовки: Специальное
(дефектологическое) образование
Форма обучения: Заочная
Оценка: _____ _______________
______________ _____________
Подпись Фамилия И.О.
“____”_______________2022 г.
.
Омск, 2022
СОДЕРЖАНИЕ
| ВВЕДЕНИЕ | 3 |
| 1. Особенности психологического развития ребенка 3х лет | 4 |
| 2. Кризис 3х лет как этап взросления | 7 |
| 3. Краткая характеристика основных стратегий воспитания | 10 |
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ | 19 |
| СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ | 20 |
ВВЕДЕНИЕ
Кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены такие важные симптомы данного кризиса, как негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, стремление к деспотизму.
Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях негативные моменты: ребенок уходит, отстраняется от взрослых, рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрослым. Л. С Выготский подчеркивал, что такая интерпретация неправильна. Ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего Я.
Существуют явные признаки такого отделения, которые проявляются в симптоматике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых). Однако интересно проследить, как ребенок на протяжении всего раннего возраста работает над выделением своей позиции в семье -социальной структуре, в которой происходит его развитие.
- Особенности психологического развития ребенка 3х лет
Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении проблем ее становления – принцип развития.
Развитие трехлетнего ребенка имеет свои закономерности и особенности. Также необходимо отметить, что этот возраст является переходной стадией развития: ребенок переходит из преддошкольного возраста к дошкольному. К трем года происходит переход от естественного к социальному типу развития, на основе развития речи.
Характерными особенностями развития речи трехлетнего ребенка является начало интенсивного формирования грамматической структуры предложений. В это время слова становятся зависимыми составными частями предложения, и таким образом осуществляется переход к флексивной речи. Одновременно отмечаются сохранение и усложнение предложений, состоящих из цепочки неизменяемых слов.
Ребенок от 2,5 до 3 лет еще не может следовать сложной инструкции взрослого, требующей реакции выбора («когда будет красный огонек, то нажмешь на мячик, а когда будет зеленый — не будешь нажимать»). Только к 3,5-4 годам ребенок может выполнить подобную задачу по предварительной инструкции, отвлекаясь от случайных влияний.
К трем годам складываются разнообразные характеристики мыслительной деятельности, такие, как способность к обобщению и широкому переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и в элементарной форме путем активного экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты в качестве средства для достижения цели. В развитии мыслительной способности важную роль играют речь и практическая деятельность ребенка.
Психическое развитие в процессе непосредственного практического взаимодействия с объектами внешнего мира позволяет ребенку не только накапливать разнообразную и все более усложняющуюся информацию, но и становиться субъектом познавательной и практической деятельности. В преддошкольном возрасте закладываются существенные компоненты субъективной структуры деятельности в виде способов ее осуществления, которые на начальном этапе включают элементарные орудийные и неспецифические манипулятивные действия с предметами. Другой существенный компонент субъекта деятельности, заключающийся в программировании и реализации намеченных последовательных действий для достижения цели, также начинает возникать в преддошкольный период в связи с усвоением и выполнением элементарных инструкций взрослых, в которых в качестве цели выступает перцептивный эффект (например, зажигание лампочки).
Эту начальную форму можно рассматривать как объектно-субъектную, поскольку проявление самостоятельности ребенка есть результат его непосредственного сотрудничества со взрослыми. Но социальное формирование человека не ограничивается генезом субъекта общения, познания и практической деятельности. Оно проявляется также в том, что в преддошкольном возрасте создаются предпосылки для развития личности.
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходя они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности.
Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, благодаря которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров — произвольности и вербальности — в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степени выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые, в то же время, являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.
- Кризис 3х лет как этап взросления
Переход детей раннего возраста на следующую возрастную ступень не редко знаменуется возникновением так называемого кризиса трех лет. Актуальной задачей психологов на данной стадии развития ребенка является оказание психолого-педагогической помощи родителям в преодолении кризиса развития.
Общие признаки характерны абсолютно для всех кризисов: будь то годовалый малыш или трудный подросток. Однако каждый кризис служит своей цели развития личности, а значит, имеет свои проявления - и положительные, и отрицательные.
Кризис трех лет - один из самых известных и изученных кризисов развития маленького человечка. И это хорошо: можно найти много информации, узнать разные точки зрения, тщательно подготовиться к такому периоду в жизни своего малыша. Но есть и другая сторона вопроса: кризис трех лет отличается от того, что происходило в возрасте одного месяца (так называемый кризис новорожденности) или годика (кризис одного года). Если предыдущие два «переломных» момента могли пройти относительно гладко, первые акты протеста носили еще не столь активный характер, а в глаза бросались лишь новые умения и навыки, то с кризисом трех лет ситуация более сложная. Пропустить его практически невозможно. Послушный трехлетка – явление почти такое же редкое, как и покладистый и ласковый подросток. Такие особенности кризисных возрастов, как трудновоспитуемость, конфликтность с окружающими и пр. в данный период впервые проявляются реально и в полном объеме. Недаром кризис трех лет называют иногда еще возрастом строптивости.
Общим для всех кризисов развития являются несколько основных критериев:
- «Острый» период. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных с ним возрастов, в высшей степени неотчетливы. Но хотя период кризиса возникает незаметно, и очень трудно определить момент его начала и окончания, характерным для любого такого этапа является то, что он имеет в середине своего рода пиковую точку, резкое обострение.
2. Трудновоспитуемость. Значительная часть детей в период кризиса трудно поддается воспитанию. У ребенка часто снижается школьная успеваемость, работоспособность, ослабляется интерес к бывшим любимым занятиям. Характерны конфликты с окружающими, внутренняя жизнь часто связана с болезненными переживаниями. Однако конкретный характер протекания критических периодов во многом определяется внешними условиями. Таким образом, гораздо больше вариаций человеческих проявлений во время кризисов, чем в стабильные периоды.
3. Впечатление регресса. Негативные внешние характеристики поведения в период кризиса создают впечатление того, что ребенок, развиваясь, не столько приобретает для себя, сколько теряет из приобретенного прежде.
Для кризиса трех лет характерны следующие черты:
Упрямство. Эта черта пронизывает практически все поведение ребенка. Он не воспринимает мнение других людей, а постоянно настаивает на своем.
Например, ребенок просит купить во время прогулки апельсиновый сок. Мама заходит в магазин, но там есть только яблочный, малыш отказывается пить, потому что сок «не тот». Он может очень хотеть пить, но все равно, требует именно апельсиновый. Ребенок устраивает истерики (чаще в людных местах): Ваня захотел снять шапку в автобусе, а мама не разрешила, и вот уже все пассажиры слушают возмущенные вопли ребенка.
Строптивость. Ребенок отказывается выполнять требования взрослых, словно их не слышит (особенно это проявляется в семьях, где наблюдаются противоречия в воспитании: мама требует одно, папа – другое, бабушка вообще все разрешает).
Своеволие. Ребенок ставит перед собой цели и идет к их достижению через все преграды. Например, малышу захотелось пойти погулять, но взрослым некогда. Ребенок настаивает, используя все методы воздействия на родителей (вежливые просьбы, нытье, угрозы, капризы и т.д.).
Симптом обесценивая. Проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей. Например, в этом возрасте ребенок впервые вполне осознанно может использовать «скверные» слова в адрес родителей. Если такое поведение остается незамеченным или же вызывает насмешку, смех, удивление, то для малыша это может стать подкреплением его действий. Когда позднее (в 7-8 лет) родители вдруг обнаружат, что ребенок спокойно им дерзит и захотят это исправить, то сделать что-либо будет уже поздно. Синдром обесценивания станет привычной линией поведения ребенка.
Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он хочет. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм может проявляться как ревность. Например, ребенок может забирать игрушки, одежду, толкать, замахиваться.
Негативизм. В общем смысле негативизм означает стремление противоречить, делать наоборот тому, что ему говорят. Ребенок может быть очень голоден, или очень хотеть послушать сказку, но он откажется только потому, что вы, или какой-то другой взрослый ему это предлагает. Негативизм следует отличать от обычного непослушания. Ведь ребенок не слушается вас не потому, что ему так хочется, а потому, что в данный момент не может поступить иначе. Отказываясь от предложения или просьбы взрослого ребенок, таким образом, защищает свое «Я».
За первые три года своей жизни маленький человек осваивается с окружающим миром, привыкает к нему и обнаруживает себя как самостоятельное психическое существо. В этом возрасте наступает момент, когда ребенок как бы обобщает весь опыт своего раннего детства, и на основе его реальных достижений у него складывается отношение к себе, появляются новые характерные черты личности. К этому возрасту, все чаще мы можем слышать от ребенка местоимение «я» вместо его собственного имени, когда он говорит о себе. Ребенок начинает осознавать себя как отдельного человека, со своими желаниями и особенностями, появляется новая форма самосознания. Правда, осознание «Я» трехлетнего ребенка еще отличается от взрослого. Оно совершается пока не во внутреннем, идеальном плане, а имеет характер, развернутый вовне: оценка своего достижения и сопоставление ее с оценкой окружающих.
Осознавать свое «Я» малыш начинает под влиянием возрастающей практической самостоятельности. Именно поэтому «Я» ребенка так тесно связано с понятием «Я сам». Меняется отношение ребенка к окружающему миру: теперь малышом движет не только желание узнавать новое, овладевать действиями и навыками поведения. Окружающая действительность становится сферой самореализации маленького исследователя. Ребенок уже пробует свои силы, проверяет возможности. Он утверждает себя, и это способствует появлению детского самолюбия - важнейшего стимула к саморазвитию и самосовершенствованию. Это именно тот возраст, когда, по мнению известного американского психолога Э. Эриксона, начинает формироваться воля, и связанные с ней качества - независимость, самостоятельность.
- Краткая характеристика основных стратегий воспитания
Академик РАО профессор И.А. Зимняя, первая предложила термин «стратегиальный подход» относительно воспитания, однако ее исследования большим образом затрагивают систему дошкольного и школьного образования, нежели семейного. В качестве основы для изучения данной проблемы мы выбрали результаты исследований кандидата психологических наук, члена правления Общества семейных консультантов и психотерапевтов, преподавателя кафедры системной семейной психотерапии Института практической психологии и психоанализа Г.Л. Будинайте, которая выделяет, основываясь на своем опыте следующие стратегии родительского воспитания.
Стратегия 1. «Отдадим его профессионалам». Данная стратегия характеризуется следующими признаками:
Чаще всего данной стратегии придерживаются молодые родители «планомерно и разумно» решающие вопрос с родительством, так же как и все остальные вопросы, требующие «грамотного менеджмента» или родители с высоким достатком.
По сути, все содержание жизни такого ребенка готово быть оплачено как услуга, которую родители надеются получить «извне».
Жизнь такой семьи зависит от множества специалистов, обеспечивающих поддержку, а часто - подмену родительству.
Рационализируется эта позиция через вполне внятные и разумные аргументы о цивилизованном распределении труда: почему собственно не поручить воспитание, выхаживание, нахождение общего языка с ним, мало пока нам понятным, не говоря уже о каком-нибудь лечении и спорте и т.д. специалистам, а не нам, дилетантам – родителям.
Обусловлена данная стратегия в первую очередь с «новыми веяниями». Количество возможностей «опосредовать» контакт и взаимодействие с ребенком неимоверно выросло и разрастается с закреплением новых условий жизни, в особенности в крупных городах. Очевидно, что во многом речь идет о возможностях, отсутствовавших, когда нынешнее поколение родителей было детьми. С другой стороны, именно новыми рыночными условиями жизни может быть обьяснена необходимость такого распределения труда между собственно профессиональными обязанностями родителей и родительством. Уровень временных и энергетических затрат любого успешно выживающего в новых «рыночных» условиях профессионала действительно очень высок и, если оба родителя оказались в подобной профессиональной ситуации, такой подход к родительству оказывается, как бы единственно возможным. Можно говорить здесь и о возрастающей универсализации ролей мужчины и женщины.
Однако, при более широком взгляде видно, что исторически это достаточно устойчивая стратегия как низших слоев (вынужденных прибегать к социальной поддержке в выращивании детей), так и наиболее благополучных слоев на протяжении длительного времени, хотя очевидно, что характер этого опосредования сильно разнится.
Нельзя не заметить также, что она в известном смысле продолжает и логику советского воспитания, приниципиально антисемейного и стремящегося к максимальному социальному опосредованию детско-родительских отношений.
Стратегия 2. «Он должен, просто обязан». Даная стратегия характеризуется следующими признаками:
Ребенка стремятся развивать всеми доступными способами и методами (раннее обучение чтению, иностранным языкам, большое количество секций и кружков у ребенка).
Жизнь такой семьи, чаще, конечно, матери, подчинена строгому ежедневному распорядку и грамодью планов всей выстроенной - иногда на несколько лет вперед - программы достижений. Как правило, такая семья жестко ориентирована на социальное одобрение.
Детско-родительские взаимоотношения выступают здесь как напряженная система взаимоотношений, в которой одобрение, похвала, радость родителя в существенной степени зависят от того, что сделал и что не сделал ребенок. Здесь, как правило, отсутствуют нормальное для детского времяпровождения бесполезное дуракаваляние, игра с «простыми» соседскими мальчиками, «пустая мечтательность», поскольку здесь они вызывают тревогу.
Связь родителей с ребенком или, по крайней мере, с одним из родителей часто интенсивнее, чем обычно, что, случается, ведет к обеднению, а то и к исключению его нормальной связи с ровесниками.
Как правило, данный тип детско-родительских отношений во многом сформирован и усилен временем перестроечных изменений. Очевидно, что ситуация вхождения «в большой мир», от которого были изолированы тогдашние родители в детстве провоцировала эту волну тревожной родительской активности - он представал не столько как мир новых возможностей, сколько новых пугающих требований. Способ совладания с этим очень напоминал способ совладания с трудностями времен дефицита, когда с невероятными усилиями надо было обеспечить то, чего нет нигде, но «есть у каждого приличного человека». Так возникала соответствующая мифология: «нельзя не рожать в воду», нельзя не обучать танцам и фехтованию в частной школе, нельзя не начать учить языку, а лучше двум, в раннем детстве. Собственная тревога родителей канализировалась в повышенную активность по поводу собственных детей.
Подобная стратегия часто приводит к парадоксальному результату: наращиваемые многолетними усилиями успехи разрушаются при первом личностном кризисе в жизни ребенка, если они не нанизаны на основу этой базовой любви и принятия, если не сформирована самоценность и самопринятия ребенка, способность реалистично воспринимать себя и окружающих, которые как раз существенно страдают в такой системе взаимоотношений [3, С. 76 - 90].
Стратегия 3 «Духовное, только духовное!» Данная стратегия характеризуется следующими признаками:
Воспитание как бы осененное высшими духовными ценностями осознающимися как противопоставленные «проказе и чуме» окружающего мира.
Семья, исповедующая эту стратегию воспитания, видит свою задачу в необходимости заложить прочный фундамент «подлинных ценностей и смыслов», довольно жестко контролируя качество духовной пищи.
Речь здесь идет не столько собственно о развитии, или закладывании прочной основы для будущих социальных успехов, сколько о стремлении заложить максимальное число «верных принципов», предпочтений, правил жизни.
В такой семье существуют обычно твердые представления относительно достойного и недостойного, признаваемого и непризнаваемого. Они разделяются по крайней мере на определенном этапе всеми членами семьи (часто, кстати, многодетной) и выступают как бы своеобразной религией, которой подчинены все, живующие в семье. Тем самым здесь часто задается как бы стирание возрастных границ, предпочтения младших как бы само собой разумеется совпадают с предпочтениями старших. Часто в этих семьях особое, можно сказать трепетное отношение к книге и чтению.
Все это создает как бы особую атмосферу жизни такой семьи, которая в противоположность семье социально ориентированной, может быть определена как дессидентская [4, С. 26].
Вольно или не вольно здесь возникает пафос собственной присущей «только нам идеологии» и противостояния окружающему. Психологу здесь часто предписывается стать единомышленником в борьбе или выживании среди «бездуховного мира». Он должен осветить и поддержать эти воспитательные идеалы и помочь их воплощению.
Данная стратегия воспитания обусловлена стремлением противостоят массовой культуре, ее «оглупляющему пагубному воздействию». Эта стратегия является реакцией на культурный шок, созданный новыми массмедийными возможностями, западной массовой культурой и проч. Многие нынешние родители с тоской переживают несовпадение воспитательных ориентиров собственного детства с диктуемыми сейчас. Часто поэтому за выбором этой стратегии стоит попытка хотя бы на уровне «собственной крепости» создать тот микроклимат, который будет соответствовать прежним «вечным» идеалам, принципам и даже стилевым предпочтениям родителей.
Такая ситуация может приводить к неожиданным, иногда прямо обратным результатам – нездоровой страсти к походам за вожделенным гамбургерам и бесконечному интересу к лейблам на штанах соседского мальчика.
Стратегия 4. «Ему можно все». Даная стратегия характеризуется следующими признаками:
Строгий диктат ценностей и нравственных ориентиров, но существуют они преимущественно для родителей, принявшими близко к сердцу идею «не навреди».
В воспитании такие родители движимы идеей, что их дитя – самоценность, в котором заложены многие глубины, безжалостно стираемые социализацией и вообще всякой регламентацией.
Ради этого они жертвуют не только собственным элементарным комфортом, но зачастую и здравым смыслом.
Здесь можно увидеть визжащего, бьющегося в истерике ребенка младшего возраста, на которого с умилением взирают воспитавшие уже в себе необходимую душевную стойкость, родители.
Жизнь родителей трудна и трудоемка. Им приходится иметь дело с явным или неявным социальным порицанием, постепенно отказывающимся от визита в их дом друзьями, душевной измотанностью и усталостью.
Жизнь ребенка так же психологически нелегка. Ребенку трудно в плохо структурированной среде, когда любая его интенция как бы ни встречает сопротивления. Это вызывает тревогу, невозможность осознать собственные и чужие границы.
Данная стратегия воспитания обусловлена осознанной или неосознанной реакцией на реальную или мнимую жесткую регламентированность и повышенную «социальность» собственного детства. Часто за ней стоят именно идейные разногласия с «официальной» традицией воспитания.
С другой стороны, она – результат счастливого осознания новых «либеральных» времен, с отсутствием жесткой и уравнивающей системы, когда необходимо было опробовать новые возможности, не существовавшие в собственном детстве сегодняшних родителей.
Такой неуправляемый ребенок больше подвержен различным бытовым опасностям, просто в силу того, что он непослушен, у него как бы не формируется «симметричного» понимания «если это так мне, то как это другому», его интенции и потребности не умеют существовать в пространстве других воль. Все это порождает у него при столкновении с окружающими агрессию и бессилие. Родители же раз за разом проигрывая в стремлении договориться «по-хорошему», увещевая и терпя, часто вынуждены подавлять естественное раздражение, которое накапливаясь, уж если проявляется, то «бурей».
Стратегия 5 «Патриархальная модель воспитания, или ребенку нужна мать!... ну и иногда отец». Даная стратегия характеризуется следующими признаками:
Воспитание ребенка передано здесь матери. Предполагается, что этим шагом главное сделано – ребенок с тем, кем ему предписано быть биологией, культурой, с «самым важным человеком» в его жизни.
Муж здесь, как правило, не равноправный его участник, а некий малодоступный ребенку, а то и жене, авторитет. Он не определяет повседневный, наполненный многими деталями ход жизни ребенка или делает это очень опосредованно.
Родительские функции в такой семье разграничены гораздо жестче, чем в семье, где оба родителя совмещают рабочие и родительские обязанности.
Как правило, ребенок в такой семье не ходит в садик до последнего предшкольного года, и его основным социализатором является мать, максимально полно опосредуя его связь с внешним миром, так же как и ее жизнь оказывается предельно опосредованной необходимостью взаимодействия с ним.
Эта модель поддерживается скорее консервативно ориентированной частью общества, в том числе и религиозными институтами, которые продолжают напоминать о недопустимости нарушения традиционного порядка, предопределенности такого распределения обязанностей и проч. За этой стратегией можно увидеть протестную реакцию на «современные западные тенденции», следование ей видится одним из решений так наболевших демографических проблем.
В таких семьях часто возникает и проблема сепарации вырастающих детей. Компенсирующаяся посредством усиления связи ребенка с матерью супружеская дисфункция часто проявляется особенно остро на этапе «отпускания» детей из дома, поскольку «опустошает» смысловую составляющую жизни жены и собственно супружеских отношений.
Стратегия 6 «Воспитание в многопоколенной семье - бабушка наше все». Даная стратегия характеризуется следующими признаками:
Все основные каждодневные обязанности семьи по уходу за ребенком переданы бабушке. В порядке вещей – отправление ребенка на несколько лет к бабушке, пока решаются семейные трудности.
Внуки даже иногда рождаются, чтобы бабушке не было скучно.
Предполагается, что такая ситуация предпочтительнее той, в которой ребенком занимается «посторонний человек». Бабушка как бы освещает факт продолжающейся молодости родителей, освобождая «детей своих» от чрезмерных трудностей и тягот нынешенй непростой жизни (которая, как понятно, непроста всегда).
В неполной семье бабушка исполняет роль матери, а молодая женщина роль зарабатывающего супруга.
Данная стратегия воспитания обусловлена ходом обычной жизни прежде советской, а теперь российской семьи, по крайней мере, среднего уровня достатка. Это простейшее решение бытовой проблемы ухода за детьми и квартирного вопроса. На более глубоком уровне речь должна идти о многопоколенной семье как культурно заданной форме существования российской семьи.
Чрезмерная включенность бабушки в жизнь нуклеарной семьи, ведет к нарушению нормальной детско-родительской иерархии. В самом деле, для нее нынешние родители –это дети. При этом каждый член многопоколенной семьи оказывается в двойственной ролевой позиции и сама бабушка, и родители, и дети. Нормальная иерархическая структура нарушается и именно поэтому неудачны бывают периодические попытки молодых родителей взять в такой ситуации власть в свои руки. При этом такая повышенная включенность бабушки в жизнь «молодой семьи» как правило является результатом несостоявшейся сепарации нынешних родителей с собственными родителями, т.е. с нынешними бабушками и дедушками. Исходя из вышесказанного, можно определить «идеальную» модель воспитания с точки зрения семейной психологии. Она будет характеризоваться следующими признаками:
Семья использует помощь и профессиональную поддержку, в которой четко простроены границы между «берущим и дающим», когда ориентированность на достижения ребенка сбалансирована с вниманием, любовью к нему и признанием его особенностей
Семья способна дать нечто уникальное, не выключая ребенка из окружающего мира, а облегчая его взаимопонимание с ним.
Принятие ребенка и уважение к нему сочетается с разумной регламентированностью его жизни.
Контакты с родителями одинаково теплы и симметричны, а бабушка присутствует в жизни ребенка как важный, не подменяющий ему родителей взрослый, обогащающий своим опытом родительскую стратегию воспитания.
Заключение
Таким образом, подводя итог, мы подчеркнем тот факт, что развитие трехлетнего ребенка имеет свои закономерности и особенности, этот возраст является переходной стадией развития: ребенок переходит из преддошкольного возраста к дошкольному. К трем года происходит переход от естественного к социальному типу развития, на основе развития речи.
К трем годам складываются разнообразные характеристики мыслительной деятельности, такие, как способность к обобщению и широкому переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и в элементарной форме путем активного экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты в качестве средства для достижения цели.
Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.
Кризис трех лет - один из самых известных и изученных кризисов развития маленького человечка. Для него, как и для всех остальных кризисов характерны: острый период, трудновоспитуемость, впечатление регресса. К основным признакам кризиса 3х лет относят: упрямство, строптивость, негативизм, своеволие, симптомы обесценивания, деспотизм.
Стратегия родительского воспитания является одним из основополагающих факторов развития ребенка.
Список литературы
- Бергмарк, Дж. В присутствии пришельцев. С трех лет я была их глазами и ушами на Земле / Дж. Бергмарк. - М.: Рипол Классик, 2020. - 320 c.
- Борисенко, М. Г. Гармоничное развитие ребенка от года до трех лет. Практическое руководство по диагностике и развитию малыша / М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. - М.: Литера, 2018. - 545 c.
- Бретт, Саймон Добрая книга для мамы и папы. Исповедь маленького негодника. Вся правда жизни вашего ребенка от рождения до трех лет / Саймон Бретт. - М.: Прайм-Еврознак, 2017. - 384 c.
- Зайцев, С.М. Все о ребенке первых трех лет жизни: популярная энциклопедия / С.М. Зайцев. - М.: Современная школа (Букмастер), Интерпрессервис, 2016. - 505c.
11. Зайцев, Сергей Ваш ребенок от рождения до трех лет / Сергей Зайцев. - М.: Книжный дом, 2019. - 512 c. - Пенни, Уорнер 160 развивающих игр для детей от рождения до трех лет / Уорнер Пенни. - М.: Альпина нон-фикшн, 2019. - 467 c.
- Петрова, В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет / В.А. Петрова. - М.: Просвещение; Издание 3-е, доп., 2018. - 136 c.